上海江苏河南等地学校德育工作的考察报告
执笔：钟莉、邓小抚、王力争
内容提要
一、考察活动的基本情况
二、蕴涵于学校的德育元素——德育特点分析
三、启示与反思
四、几点建议
一、考察活动的基本情况
德育是学校工作的重点，更是难点。当前中学德育的现状怎样？一个人的道德成长究竟从哪里开始？蕴涵于学校中的德育元素有哪些？如何提高德育工作的实效性？带着这样的问题，借助第八期初中校长高级研修班这个平台，钟莉（深圳南山学府中学）、刘伯宁（黑龙江齐齐哈尔第二中学）、邓小抚（青海共和县中学）、王力争（宁夏银川外国语实验学校）、格桑罗布（西藏曲松县中学）等五位校长组成了学校德育专题研究小组，试图对以上问题进行探究。
研究分三个阶段。一是前期准备阶段，通过理论学习、小组讨论、专家指导，制定研究计划，编制调查问卷；二是考察阶段，通过深入学校实地观察、访谈、问卷等方式，对中学德育进行了调查；三是分析研究阶段，对考察所得的材料、数据进行梳理，得出结论。
考察期间，共考察学校19所，其中上海5所，江苏2所，河南12所，听课9节，发放关于班主任工作的调查问卷220份（其中教师问卷30份，学生问卷190份）。
二、蕴涵于学校的德育元素——德育特点分析
（一）德育于校长的影响中
校长是一个学校的灵魂，校长的视野决定着学校的视野，校长的追求决定着学校的追求，校长的品格、品位决定着学校师生的品格与品位，一个充满理想、激情、人文关怀、艺术素养的校长就是一所学校最好的德育资源，这是我们在上海等地考察时深有感触的。回顾走过的学校，上海曹杨二中附属学校的陆桂英校长、河南省第二实验中学的李涵校长、河南安阳第八中学的王凤杰校长、开封求实中学的张建平校长无疑都给我们留下了难忘而又深刻的印象。四位校长的共同特点是谦和、朴实、宽容、平和，富有教育梦想及追求，视教师为合作伙伴，视教育为自己喜爱并为之奋斗的事业。而李涵校长、张建平校长的艺术素养，王风杰校长的文学修养，陆桂英校长的宽容、谦逊等都以不同的形式体现在学校文化和师生的言谈举止中，四位校长又有着不谋而和的个性特点和育人目标，如：重视人际关系，追求师生人格和精神的平等；在育人目标上，陆校长提出了“培育阳光少年”，李校长追求的是“让每个孩子都拥有阳光心态”，王校长则认为“做一个健康的人”最重要。而张建平校长则在她主编的《中国的帕夫雷什中学》一书中写道：“……我们无法改变中国人多，就业竞争激烈的现状。但我们能改变我们自己，改变我们的教育理念，使之与时代发展同步；改变我们的教学方法，使之更符合学生心理；改变自己的工作态度，用积极乐观的人生观去影响学生。”
校长的理想追求，与教师间平等和谐的工作氛围，所营造的诚信友善的人际环境，往往更具有文化育人的魅力。我们在上海时代中学听课时，课间学生发现了和我们在操场上交谈的吴志伟校长，纷纷从几层楼的教室里探出头来，大声向吴校长问好，师生关系可见一斑。张建平校长在总结她的办学经验时这样写道：“我的成功证明了现代社会，无论干事业，干实业，固然需要人的精明干练，但更需要人的诚实、踏实。对于诚信踏实的人，社会是格外眷顾、格外宽容的”。几位校长以自己的独特的人格魅力凝聚了学校的教育资源，引领教师文化并通过教师文化直接带入到文化育人的实践中，并以个别化的方式表现出来，从而使几所学校获得了超常的发展。
（二）德育于教师的示范中
北京师范大学教授、博士生导师肖川先生曾在《教育的智慧与真情》一书中写道：“我曾提倡，美育，从教师的仪容开始；德育，从教师的言行开始。教师是学生的重要他人，教师在仪态、表情、口语表达、着装、眼神等方面的修炼就很有价值。”于是，考察中我们把视线锁定在教师身上，透过教师观察学生，又透过学生反观教师，我们在和上海市徐汇区教师进修学院附属实验中学、上海育才初级中学、时代中学、爱国学校、河南省第二实验中学、郑州回民中学、安阳第八中学、洛阳市拖二中、开封求实中学、郑州26中的教师接触和访谈中真切感受到了教师的敬业、热诚、团结、友善、得体及良好的精神气质。在育才初级中学我们有幸和陈风英老师，一位从教33年，担任过26年班主任的音乐教师进行过访谈，从她对自己职业的理解、对班主任工作的认识和对学生的深爱里，从她幸福的笑容中，我们再次感受到了教师对学生成长的重要。在我们考察的19所学校中，校长们无一例外地谈到了对教师队伍建设的重视，比如洛阳市拖二中，这所生存极其困难的企业转制学校，却有着良好的社会声誉和朴实、勤奋、进取的学生群体，走近教师，从一个团结进取、富有朝气、洋溢着青春活力、热爱生活的教师团队里，我们看到了一所拥有4700学生，78个教学班的大校在环境、设施都相对落后的情况下的井井有条的管理。郑州26中则通过全员导师制强化每位教师的职业意识、责任意识、示范意识。上海时代中学通过树典型、立榜样，形成教书育人、乐于奉献的师德氛围，使全体教职工成为道德规范的实践者，肖川先生又说：“教师的专业素养是高品质教育的一个条件，这种高品质教育当然也包括对学生的思想道德教育”。我们确信，教育的道德性最主要来自教师的道德，教师的道德人格是最重要的道德文化资源。正如苏霍姆林斯基所言“教师成为学生道德指路人，并不在于他时时刻刻都在讲大道理，而在于他对人的态度，对学生对未来公民的态度，能为人师表，在于他有高度的道德水平”。
“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”，教师的道德人格是教育的基础。因此，教师要以自己的言行、品行、德行等去影响教育学生，做到以行育人。我们认为：作为文化人的教师，应该有良好的文化底蕴，高雅的气质，较好的素养。作为学者的教师，应该拥有与学者身份相一致的学识、本领和不断学习的态度。
（三）德育于班级建设中
班级是组成学校的基本元素，班级也是学生自我发展的最基本阵地。可以说，没有每一个班级的自主教育、自我发展，学校层面上的自主教育、自我发展就如同空中楼阁。而班级建设主要是指班级文化建设，他包含班主任自身的人格魅力、感召力，自己的兴趣爱好及个性修养，通过问卷我们得知各校都有各种类型的班主任培训，而班级文化建设则涉及不多。考察中我们观察到，一个好的班级一定非常注重班级文化建设，教师通常会通过确立班级信念、制定班训班规、借用名言警句、创作班歌班徽、完善班级组织、丰富班级活动（如主题活动、公益活动、选举活动、关爱活动、研究活动、阅读活动、艺体活动、节日活动、生日活动、评比活动）等优化班级环境、建立师生沟通和家校互动机制，培育班级的社群意识，提高班级的组织管理能力和凝聚力，促进班级成员的道德自主建构。上海学校的班级建设是极具特色的，如：育才初级中学各班教室门口的班主任寄语，教室内温馨如家的环境氛围；开封求实中学校长理想之三则是把班级建设成学生最温馨的家，因此每个班级都有一个温馨的名字：憩乐园、新星闪耀、太阳神、快乐老家、阳光地带、飞梦苑、梦之舟......每个教室门口都有一块小黑板，小黑板上写的是“园丁心语”，在师生间传递的是温馨的谈心本；江苏省沭阳怀文中学各班的教室门口都有班级目标追求；徐汇区教院附中何唯唯老师组织的主题班会则自始至终由学生主持，学生通过叙说、反思、表演，讲述名人立志故事等途径阐述了实现理想要靠勤奋，要靠脚踏实地、坚持不懈的努力。这种学生间的沟通交流有效地实现了学生的自我教育。考察中我们就班主任工作和班级文化建设发出问卷共220份，收回220份，（主要问卷学校为：上海曹阳二附中、郑州四中、洛阳市拖二中），从不完全调查中我们发现，整体来看，各校的班主任队伍呈年轻化趋势，班主任队伍中73%为40岁以下的中青年教师，他们年轻而富有活力，95%的班主任接受过相关工作培训，从事班主任工作5年以上的占被调查人数的84%，69%的班主任属于外向型性格，94%的班主任认为：尊重学生、民主亲和、严谨细致、关爱学生、严格要求学生，多组织各种类型的班级活动，在班级营造一种团结进取、积极向上的氛围是搞好班级文化建设的关键，而在学生问卷中我们则发现，学生喜欢的班主任具有如下特征：责任心强、热情开朗，平易近人、和蔼可亲、公平公正、多才多艺、关心理解信任学生、严格要求学生、善于激励学生。孩子们在回答成长中最难忘的、对他/她影响最大的一件事时，92%的学生写的是某一次活动，比如：球赛、运动会、演讲、远足、拔河比赛、烛光晚会、歌咏比赛等，在谈到对他/她们成长中影响最大的人时，71%的学生选择了班主任，因此，不难看出，一个好的班主任，一个好的班集体对学生的成长起着至关重要的作用。
（四）德育于智育活动中
谈到学校德育，大家自然会想到德育处、团委，会想到班主任及各种德育活动，而任科教师只是单纯的知识传授者，即使涉及德育也是蜻蜓点水，或者是迫于德育渗透的教学要求，殊不知德育教育贯穿智育教育的全过程。上海育才初级中学董君武校长反复强调德育的主渠道在课堂，他说：“我们不否认社会实践、主题教育、团队活动等对学生积极的教育作用，甚至有的能激起学生心灵的震撼。但是，我们必须认清课堂既是教学的基本途径，也是德育的基本途径。学生在校期间的大部分时间在课堂上度过，他们的一言一行、一举一动都透视着学生的德育认知水准和行为能力。而德育教育实效性的提高，教育时机的把握是一个重要因素，作为一名合格的教师必须能够在课堂上抓住学生的种种言行，适时地进行教育，这种教育，可能仅仅是教师的一句话，一个动作，甚至是一个眼神，而它的教育效果却是显著的。这样的德育才是实实在在的。如：独立完成作业、练习和考试，这是诚信教育；上课不迟到早退，这是守时教育；遵守课程纪律不影响其他同学，这是自律守纪教育；学会倾听教师的讲解和同学的发言，这是尊重教育；积极参与课堂讨论，这是合作教育……课程上每天发生的点点滴滴都蕴含着深刻的德育素材，关键是教师如何认知这些素材，并运用这些素材开展德育工作。”
华南师范大学郭思乐教授曾在《生本教育》一书里这样论述教学和德育的关系：在师本教学中学生厌学、受压抑、无心向学，是产生德育问题的一个重大的根源。反之，当学生对学习充满热情，意气风发、努力向上时，我们的德育工作就有了一个十分良好的基础。同样，上海华东师范大学熊川武教授也着眼于以提高课堂效率为突破口的德育研究，并在其专著《理解教育论》中提出学校道德场域建设应从教师对学生的理解入手，从教学入手。他提出了很多课堂教学策略，如：兴趣融合、亲近游戏、特殊奖励、委以重任、光点扩张、范型言说、感受成功、匿名沟通、典型引路、出谋划策、编演合一、暗示会意、积极等待、帮助解困、自然分材、师生同乐等21项策略。他提出的这些策略无疑把关注学生、关注学生的发展放在了首位，并想方设法提高学生学习的兴趣，通过帮助解困，自然分材等方式帮助学生建立自信，享受克服困难获得的成功，从而达到师生同乐的目的。深圳市学府中学的向时龙老师就是通过自然分材策略，与学困生建立了平等信任的关系，从而使学生喜欢数学，热爱数学，并形成了敢于面对困难、不怕接受挑战的良好个性品质，该教师所教的学科也从接手时全年级倒数第一跃到了年级前列。他个人总结，对学生的尊重、关爱、信任，与学生平等和谐的师生关系是他成功的关键。而教师的严谨、亲和、博爱，作为一种行为方式将深深地影响学生并逐步形成学生对待他人的方式，影响学生相当长一段时间甚至一生。
考察中我们还不失时机地走进课堂，如：上海育才初级中学的卢健婷老师、曹阳二附中的吴艳老师、时代中学的杨健老师、爱国学校的陆振颖老师、郑州四中的陈喜梅老师、郑州市八中的刘正峰老师等虽说教学风格各不相同，学科也各有所异，但都以其严谨的态度、民主的作风、良好的个人素养、充满魅力的课堂教学吸引并打动着学生。而深藏于学科间的德育元素也以其自然的方式渗透于学生心间。如育才初级中学卢老师的英语课就是结合单元主题将空气污染、水污染和环境保护自然地融入到自己的教学中，并要求学生通过课前社会调查找到污染原因，形成报告，再和学生一起寻找环保措施，唤起学生对我们赖以生存的地球环境质量的关注和思考。董君武校长强调的德育的主渠道在课堂的说法在这里找到了最好的注解。时代中学的杨健老师没有在她的体育课里说德育，而她教学的每个环节无不与德育有关，井然有序的课堂，学生饱满的热情，对体育课的浓厚兴趣，小组合作时对他人的关心，团队意识，协作氛围全在不言中。郑州市八中的刘振峰老师则以诗人的情怀、深情的独白、美丽的几何画面和曼妙的乐曲引导学生探究数学的和谐之美，新奇之美，向我们展示了数学的“美不胜收，妙不可言”。
正如德国著名教育家赫尔巴特认为：教学的最终目的是通过教学形成五种道德观念（即内心自由、完善、仁慈、正义和公平），培养道德性格。当前世界教学论的主流亦把教学看作是传授知识，发展能力，塑造个性，培养抱负的聚合体。
（五）德育于生活体验中
著名教育家陶行知先生认为：“生活即教育”、“社会即学校”，强调教育与现实生活的关系，将教育建立在生活实际和社会实践的基础上。他认为，生活是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活基础上的生气勃勃的活的教育，对每一个人无时无刻不在起着作用，每一个人也无时无刻不在接受生活教育。过什么样的生活，就受什么样的教育，过劳动的生活就受劳动的教育，过高尚的生活就受高尚的教育，过艺术的生活就受艺术的教育，过健康的生活就受健康的教育，过整个生活就受整个生活的教育。因此，教育这个社会现象起源于生活，生活是教育的中心，教育应为生活服务，在改造社会的生活中发挥作用。生活教育当然应该包含德育，德育也源于生活，可见，要发挥德育在学校教育中的作用，不能离开生活，而应以生活为中心进行德育工作。而郑州市八中、河南省第二实验中学，开封求实中学则可称之为实践生活德育的典范。郑州市八中建有自己的学生综合素质教育实践基地，学生有自选的“科学套餐”，基地有生活营地、劳动区、气象站、航模跑道、太阳能装置等与学生现在与未来生活密切相关的、适合学生探究与实践的场地、设施，有学校自行开发的以“感受自然之变”、“认识自然之魅”、“快乐体验，超越自我”等为主题的系列课程；河南省第二实验中学开展的同舟共济、风雨人生路、心理剧展演、烛光晚会、野营拉练、诚信演讲、艺术节等活动，让学生充分体验了团结协作之乐，换位思考之趣，师生相互欣赏之妙，自然之美，责任之重，感受到了父母的不易，生活的艰难，诚信的可贵；开封求实中学则以活动为载体，以学生为中心，以体验为根本，以感受为目的，让学生充分品尝了什么是学习生活，什么是高质量、难忘的学校生活。活动五花八门，充满情趣、乐趣、童趣、真情与关怀。如：“狂欢一夜”野外活动、读书节系列活动、今日我当家活动、孝星评选活动、商品营销、社会调查、野外拉练、生存训练、黄河远足、情系暖冬、郊野趣味运动会、头脑运动会、花季风采大赛、沟通无限、手拉手、社区服务、自办音乐会、别开生面的开学典礼、散学典礼、毕业典礼等丰富多彩的校内外活动等。当我们把这些活动用文字记录下来的时候，我们感受到了学校的良苦用心，感受到了教师的伟大，感受到了学生的幸福，并明白了为什么一个起步仅有59人的民办学校能够发展成近4000人的大校，且成了家长学生追随的名校。正如家长所言，求实不仅管求知，更管学生做人，是真正对学生一生负责任的好学校。
（六）德育于文化熏陶中
许多研究者在论及学校文化时，都涉及了这样一些基本因素：共同的价值体系、行为准则、交往方式、习惯、思维模式、风格、特定环境、氛围、传统与作风等，如同个人可以发展出独特的气质一样，每个学校也有其独特的风格。如|：走进弹丸之地的上海育才初级中学、时代中学、爱国学校、江苏怀文中学旧址、安阳市第八中学，我们感受到的是浓郁的文化气息和历史的厚重，校舍成了不太重要的东西，牵引我们目光的是优雅的校长，热情的员工，活泼可爱、彬彬有礼的学生，井然有序的环境；让我们流连忘返的是：跃入眼帘妙趣横生的对联、激人奋进的名人名言、与人共勉的工作格言、催人向上的座右铭、百看不厌的师生作品；师生交往间那种难以叙说的尊重，与我们谈吐间由衷的亲切和友好；我们记住了“怀抱古今树远大，文存天地兴中华”的学校精神，体会了“爱洒广博常报德，心存善良永感恩”的深远。
何谓熏陶？肖川先生曾在其随笔《教育的存在形态》一文中写道：“教育的第一种重要的存在形态是熏陶。在一定的情境和氛围中，通过富于感召力、感染力的，充满真诚的叙说、展开或待人接物中自然流露出的态度与情怀，给予学生潜移默化的影响，起到春风化雨、润物无声的效果。隐蔽课程（hidden curriculum) 的存在就是熏陶作为教育的一种存在形态的证明.熏陶更多的作用于情感,作用于气质和性格。……教育一定有对人的心灵的关照，对人性的陶融”
在回想两个月研修生活的时候，我们不能忽略班主任张俊华博士带给我们的影响，他的严谨、自律、博学、善良、平和、公正、谦和、博爱、勤勉、务实，对教育的激情与梦想，以天下为己任的情怀，他在班级文化建设中所倡导的“理解、宽容、协作、共存”，在远赴河南考察时因适逢牡丹节而遭遇到用车不顺，住房条件不一致时，主动提出条件差的房间他住，并反复给我们讲宽容之道，克制之理。学习上对我们毫不含糊，生活上对我们无微不至，哪位同学病了，哪位同学的家人住院了，他一定要看望。他不断告诫我们，校长的人格魅力在于：人格权威、道德权威、专业权威、文化权威，告诫我们做一个有凛然正气、天地浩气、充满儒雅气、书卷气的校长，做一个良心未泯的教育工作者，关注弱势群体，保持个人及专业操守，营造独善其身的境界和兼济天下的情怀。真正肩负起社会及历史的责任感，忍辱负重，为社会社区的教育尽绵薄之力。
作为一个充满理想主义色彩、有独特思维特点、广博知识的纯粹的知识分子，在他的影响和带领下，在他的不断熏陶中，我们班逐渐形成了一种足以让我们每个学员为之骄傲的、充满正气和豪气并渐渐进入“无我”之境界的“理解、宽容、协作、共存”的班风，在这种班风的形成过程中，我们分明看到了理想主义式的教育信念和充满真情的人格力量的作用。
张老师曾说过：“是让教育的清纯追随社会的世俗，还是让社会的世俗去追随教育的清纯？”在这样一个世俗的世界上，让自己和学校远离世俗，多保持一点纯真、一点理想的冲动，那么我们所办的教育离“真教育”也就不远了。
谁能否认这种文化熏陶的作用？谁能淡化老师给我们的影响，这种影响会伴随我们相当长一段时间甚至一生，影响着我们的工作及工作方式，成人尚且如此，更何况可塑性极强的孩子？
三、启示与反思
通过对上海、江苏、河南等地部分学校的德育考察，与研修班部分学员的访谈、研讨，一些学校的德育工作给我们留下了深刻的印象，如上海的5所学校、江苏的2所学校、开封求实中学、河南第二实验中学、郑州26中、洛阳市拖二中等，从学校文化氛围，从弥漫于师生间的良好师生关系和师生共同的价值追求中，特别是从求实中学对教育理想的追寻及实践中，我们看到了德育工作的希望和未来。但是我们也不难看出学校德育还存在一系列问题，德育现状总体并不十分乐观，值得我们深刻反思。
（一）德育的价值取向偏差
一是德育的目标取向偏差，德育过多地强调既定的道德规范知识，忽视对学生基础德性、品格的培养。当道德规范与学生的生活经验、思想实际发生矛盾时，往往只能要求学生被动地听从、盲目地服从规范，降低了德育的现实性、针对性和德育应有的激励引导作用，使学生容易形成口头说教和生活行为相分离的双重人格。特别应该指出的是，在办学思路上，部分学校一味的追求校园环境的高档、优雅；为了所谓的“品牌”效应、“名校”风采，也为了应对上级部门的检查评价，学校做足了表面文章，与学生的情感体验相去甚远，加重了学生人格分裂。二是德育的功能取向偏差，德育不是大胆地激励引导学生，而是设法约束、防范学生，这样的德育在信息传递上带有明显的单向灌输性，其动力是外在的，不会内化为学生需求。
（二）德育被忽视的问题依然存在
尽管各学校都能够比较清醒地认识德育在整个教育中的基础性地位，也为德育工作做出了不懈努力，但与学科课程教学相比，德育仍然被摆在次要地位。在一些学校，德育被看作是一项单独的教育活动，脱离了其他各育、脱离学生的整体生活。校长和教师的主要精力在学科教学上，在抓升学率上。因为这是教育选拔功能的要求，是社会群体对学校的要求，是家长对孩子的唯一的终极要求，也是学校生存和发展的必要条件。在这种社会背景下，校长和教师的社会责任感还不是很强，德育的目标也仅仅限于学生在学校不发生大的问题则可，一般不大关注他们今后的成人和发展。因此，德育工作首先在分工上就表现出不合理，一般来说，学校德育由校党支部书记或副校长分管，掌握了学校人事、财政大权的校长是不大过问德育工作的。德育机构的人员和力量都十分单薄。仅仅依靠德育课程、团队组织、班主任和专门的德育机构开展德育。作为德育最重要力量的班主任，主要精力放在解决学生学习问题上，较少关注学生品德教养。其他科任教师基本不关心德育，没有形成学校全部门、全员在全时空抓德育的合力。
（三）德育实效性不强的现象依然存在
尽管各学校大都积极进行了德育实效性的探索，采取了一系列措施，但与学科教学相比，各学校的探索还处在各自为政的状态，相互之间缺乏交流，德育方法和途径还不成熟，研究不透彻，更没有形成系统完整的理论。对德育过程的生活性、活动性、生成性等本质特征缺乏认识，以为德育就像教学过程一样，通过德育课程灌输既定的德育内容，像考学科课程那样考德育，用分数衡量学生的品德修养。学校和教师没有建立新的德育课程观，依然推崇“在学科教学中渗透德育内容”，把德育游离于教学之外。于是，这种渗透显得生硬而苍白，过于做作反倒引起学生的反感，学生人在德育中而心在德育外，出现了德育过程中的“精神游离现象”。二是在德育过程中存在形式主义的倾向。本来，学校德育就缺乏有效的载体，大多数学校不得不采取设计各种活动的方式来实施德育，这些活动缺乏相互关联，不能循序渐进，与学生的内在需求不和谐。有的活动德育唯上不唯下。设计活动时，单纯考虑上级下达的德育任务，较少考虑学生的实际品德基础和品德需要，甚至明确地告诉学生“我们现在要德育了”，德育活动缺乏吸引力。学校德育缺乏创新，缺乏特色，没有实效。许多学校沿用传统低效的方法，重德育概念的灌输，轻学生的情感体验；重共性的道德规范，轻学生的个体内心塑造；重限制规范人的行为，轻人的激励与发展；重终结性评价，轻过程性评价。有的学校的德育定位过高，追求过于完美，脱离了学生的生活可望而不可及的理想。有的学校忽视了教师对于学生的示范作用，校长和教师言行不一，这一点，从某些校长和教师的待人接物上就可见一斑，从一定程度上造成学生的人格分裂。在洛阳某学校，校园内到处都是有关学生道德培养方面的名言格言，学生见了外人表面上彬彬有礼，而留在课桌上的污言秽语令人汗颜，学生成群结队翻越栏杆，其他同学和教师不以为意。课堂教学是德育的主渠道，这已经为绝大多数老师理解和认同，但在具体操作中，又显得那么生硬，一则取向太高，二则过于直白，难以被学生所认同。
（四）道德评价两极分化现象愈演愈烈
一极是对学生的道德评价过于简单草率，一个个活生生的人，内心世界丰富多彩，道德表现千差万别，但在老师的评价体系中，就表现为成绩通知书上的寥寥几言，内容却大同小异。在学生的升学评价中，受到升学率的左右，教师笔下的学生都是那么完美，在这里，德育评价完全失去了应有的作用；另一极是，有的学校忽视了学生道德的质性评价，片面追求对学生进行道德表现的量化评价。学校制定了一系列学生道德量化考核体系，评价内容少则几十条，多则上百条。按照这种体系，成长中的学生个个都该是“圣人”。说到底，这种评价追求完美，是做给别人看的，同样失去了评价的作用。
（五）德育的社会环境没有真正形成
从学校外部环境看，德育依然没有得到地方政府和全社会的真正重视。政府对于德育的重视，一般只限于发几个文件，搞几次检查，不具体研究和解决德育工作中遇到的实际困难，“说起来重要，干起来次要，忙起来不要，出了问题大喊大叫”。新闻媒体对于学生道德失范的问题，热衷于炒作，把问题的根源完全归于学校的德育失误，而不做深层次的分析。一些人大代表、政协委员对学校工作包括德育动辄横加指责。德育被当作学校的单方面行为，只要学校工作到家，一切也就“万事大吉”。学校在夹缝中进行德育，校长教师成了“救火队长”。反观学校，德育内容又过于追求“唯美”的崇高境界，过于理想化，过于空泛，与社会转型期的学生的生活经验严重脱节。拜金主义、享乐主义、庸俗文化对德育的强烈冲击，使学校不但不能很好地利用社会资源，反倒在丑恶现象面前表现的软弱无力。
四、几点建议
（一）实现单方面的德育向“大德育”的转变
德育是一项复杂的系统工程，学生既是学校的组织细胞，也是社会的组织细胞，德育的最终实效将首先造福于社会，任何团体和组织对待学生德育都有不可推卸的责任。所以要形成全社会关心支持德育的合力，建立和健全家庭、学校、社会三位一体的德育教育网络，家庭是基础，学校是关键，社会是保障。国家要不断的对高、中考制度进行改革，弱化升学智力竞争，强化对学生的全面考核，努力消除应试教育对学校德育工作的影响，为学校有效开展德育教育提供良好的社会环境；作为学校，要积极开发社区德育资源，让学生在参与社会实际中通过体验，将尊老爱幼、团结互助、艰苦朴素、革命英雄主义、劳动观念、审美情趣等内化为自己意识。
在学校内部，要把由专门的德育工作者和班主任单方面的德育变为全员全时空抓德育的合力。把“学校无小事，处处皆育人”真正变成所有教育工作者的自觉行动。在日常学习生活中，在抓一点一滴的养成教育中逐步培养学生高尚的道德情操。
（二）实现由约束的德育向发展的德育的转变
约束的德育是用既定的道德规范约束学生行为，而忽略了学生的情感体验，影响了学生道德自觉性、自主判断是非和自主选择能力的培养。必须实现约束的德育向发展的德育的变革，把“与人作对的德育”变成“以人为善的德育”。发展的德育首先要降低德育的重心，内容要做到具体化，目前一些学校将德育内容系列化，如：青岛市第26中学，贵阳第二实验中学等，按照不同学段和学力，从养成教育入手，逐步深化到理想教育，就是一个很好的创新；其次，要建立健康的学校文化，包括环境文化、课堂文化、组织文化、制度文化等多个层面，让学生时时刻刻都进行着健康文化的体验，使这种文化上升为基本假使，逐步内化。第三，要改革德育评价机制，对于学生的德育发展，不以学期或学年末的一次终结性评价为唯一手段，而是经常性地组织学生进行反思和同伴互评，提倡同学学会欣赏和赞扬他人。研究表明，来自同伴的激励效果要远好于来自老师的激励。在这里，教师也不是无所作为，他除了发现学生身上的闪光点及时给予激励外，还要引导学生在相互激励时，要有针对性而不是盲目，发自内心而不是恭维。使学生在双向、多向互动中，不断得到成功的体验，学会判断，感受道德，体验道德。中小学生处在人格发展阶段，对是非判断的能力还不成熟，发生道德失范在所难免，完全没有必要大喊大叫，我们可以通过引导，让其反思，也可以通过同伴的帮助，使其得到启迪。对于行为严重失范的学生，不能排除适度的惩罚，通过惩罚，让犯错误的学生为自己的行为承担应该承担的责任，接受挫折教育，也为其他同学划定一条明确的是非界限。当然，这种惩罚应该是从善意出发，达到善意的目的。
（三）实现由单一德育模式向多元化、个性化发展的德育转变
按照赫尔巴特的理论，教育目的既有统一性，也有多样性。统一性是“必要的目的”，多样性是“可能的目的”。我们在造就学生遵纪守法、热爱祖国以及共产主义的人生观、价值观等等同一性要求的同时，应当充分重视社会变革时期多元化价值观对学生个性发展带领的影响。根据本地、本校的自然资源、人力资源和文化资源，有针对性地构建符合本地、本校实际，具有鲜明个性特征的德育模式。特别在少数民族地区，各民族都有自己的游戏的传统文化，而且这种文化受到外来不健康文化的侵蚀很小，基本保留了原有特征，值得我们去充分的挖掘利用。我们完全可以以民族歌舞、说唱、运动等具有特质的民族文化为载体，弘扬民族传统，传承民族美德，使学生在喜闻乐见的形式中，不但体验到身心的快乐，也体验了道德情感。
（四）实现由封闭的德育向开放的德育的转变
邓小平指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。社会的发展，时代的变迁是和学生的成长息息相关的，不断出现的新生活，为德育工作带来了新的机遇和挑战。当代的大众传媒、网络文化、“超女现象”、服饰言行的巨变，都说明新的社会方式出现了，新的问题也产生了，而且这种巨变还会不断发生，甚至越来越剧烈。学校的德育不仅无法回避这些问题，也不必要回避这些问题，而要向这些新问题开放，我们要敢于“面向”。如果把这些现象引入到我们的德育领域，交给学生，在老师的引导下，让学生开展明辨其中是非曲直的讨论，是可以很好的培养学生的道德判断能力的。前些年出现的“卡拉OK”现象，不仅成为社会的主流文化手段，也成为了学校最重要的文艺活动形式，正好说明了新的生活方式完全可以进入学校德育领域。
德育的开放还要面对学生个体，因为生命系统的本质是开放系统。我们在德育中就要以人为本，认可他人的权利，鼓励学生与他人对话，彰显学生的个性，只要这种张扬不危及他人和社会，都应该得到尊重。这就要求我们不压制学生，不强求统一，才能使学生健康发展。
德育是事业，德育是过程，德育是目的，德育永远有新的课题摆在我们面前，我们当不断探索，不断创新，以适应社会的发展和变革。
附：主要参考文献
1、单中惠、朱镜人主编：《外国教育经典解读》，上海教育出版社，2004年9月版
2、沈玉顺主编：《走向优质教育》，华东师范大学出版社，2006年2月版
3、朱小蔓主编：《中小学德育专题》，南京师范大学出版社，2002年3月版
4、田正平、肖朗主编：《中国教育经典解读》，上海教育出版社，2005年12月版
5、贺优琳著：《中学德育的新探索》，华东师范大学出版社，2004年10月版
6、陆有铨主编：《教育理论与实践》，文汇出版社，2003年12月版
7、张建平主编：《中国的帕夫雷什中学》，中国新闻出版社，2003年11月版
8、肖川著：《教育的智慧与真情》岳麓书社出版，2005年3月版
9、熊川武 江玲著：《理解教育论》，教育科学出版社，2005年4月版
10、郭思乐著：《生本教育》，人民教育出版社，2001年版。
11、胡惠闵著《校本管理》，四川出版集团、四川教育出版社，2005年8月版
执笔：钟莉、邓小抚、王力争
内容提要
一、考察活动的基本情况
二、蕴涵于学校的德育元素——德育特点分析
三、启示与反思
四、几点建议
一、考察活动的基本情况
德育是学校工作的重点，更是难点。当前中学德育的现状怎样？一个人的道德成长究竟从哪里开始？蕴涵于学校中的德育元素有哪些？如何提高德育工作的实效性？带着这样的问题，借助第八期初中校长高级研修班这个平台，钟莉（深圳南山学府中学）、刘伯宁（黑龙江齐齐哈尔第二中学）、邓小抚（青海共和县中学）、王力争（宁夏银川外国语实验学校）、格桑罗布（西藏曲松县中学）等五位校长组成了学校德育专题研究小组，试图对以上问题进行探究。
研究分三个阶段。一是前期准备阶段，通过理论学习、小组讨论、专家指导，制定研究计划，编制调查问卷；二是考察阶段，通过深入学校实地观察、访谈、问卷等方式，对中学德育进行了调查；三是分析研究阶段，对考察所得的材料、数据进行梳理，得出结论。
考察期间，共考察学校19所，其中上海5所，江苏2所，河南12所，听课9节，发放关于班主任工作的调查问卷220份（其中教师问卷30份，学生问卷190份）。
二、蕴涵于学校的德育元素——德育特点分析
（一）德育于校长的影响中
校长是一个学校的灵魂，校长的视野决定着学校的视野，校长的追求决定着学校的追求，校长的品格、品位决定着学校师生的品格与品位，一个充满理想、激情、人文关怀、艺术素养的校长就是一所学校最好的德育资源，这是我们在上海等地考察时深有感触的。回顾走过的学校，上海曹杨二中附属学校的陆桂英校长、河南省第二实验中学的李涵校长、河南安阳第八中学的王凤杰校长、开封求实中学的张建平校长无疑都给我们留下了难忘而又深刻的印象。四位校长的共同特点是谦和、朴实、宽容、平和，富有教育梦想及追求，视教师为合作伙伴，视教育为自己喜爱并为之奋斗的事业。而李涵校长、张建平校长的艺术素养，王风杰校长的文学修养，陆桂英校长的宽容、谦逊等都以不同的形式体现在学校文化和师生的言谈举止中，四位校长又有着不谋而和的个性特点和育人目标，如：重视人际关系，追求师生人格和精神的平等；在育人目标上，陆校长提出了“培育阳光少年”，李校长追求的是“让每个孩子都拥有阳光心态”，王校长则认为“做一个健康的人”最重要。而张建平校长则在她主编的《中国的帕夫雷什中学》一书中写道：“……我们无法改变中国人多，就业竞争激烈的现状。但我们能改变我们自己，改变我们的教育理念，使之与时代发展同步；改变我们的教学方法，使之更符合学生心理；改变自己的工作态度，用积极乐观的人生观去影响学生。”
校长的理想追求，与教师间平等和谐的工作氛围，所营造的诚信友善的人际环境，往往更具有文化育人的魅力。我们在上海时代中学听课时，课间学生发现了和我们在操场上交谈的吴志伟校长，纷纷从几层楼的教室里探出头来，大声向吴校长问好，师生关系可见一斑。张建平校长在总结她的办学经验时这样写道：“我的成功证明了现代社会，无论干事业，干实业，固然需要人的精明干练，但更需要人的诚实、踏实。对于诚信踏实的人，社会是格外眷顾、格外宽容的”。几位校长以自己的独特的人格魅力凝聚了学校的教育资源，引领教师文化并通过教师文化直接带入到文化育人的实践中，并以个别化的方式表现出来，从而使几所学校获得了超常的发展。
（二）德育于教师的示范中
北京师范大学教授、博士生导师肖川先生曾在《教育的智慧与真情》一书中写道：“我曾提倡，美育，从教师的仪容开始；德育，从教师的言行开始。教师是学生的重要他人，教师在仪态、表情、口语表达、着装、眼神等方面的修炼就很有价值。”于是，考察中我们把视线锁定在教师身上，透过教师观察学生，又透过学生反观教师，我们在和上海市徐汇区教师进修学院附属实验中学、上海育才初级中学、时代中学、爱国学校、河南省第二实验中学、郑州回民中学、安阳第八中学、洛阳市拖二中、开封求实中学、郑州26中的教师接触和访谈中真切感受到了教师的敬业、热诚、团结、友善、得体及良好的精神气质。在育才初级中学我们有幸和陈风英老师，一位从教33年，担任过26年班主任的音乐教师进行过访谈，从她对自己职业的理解、对班主任工作的认识和对学生的深爱里，从她幸福的笑容中，我们再次感受到了教师对学生成长的重要。在我们考察的19所学校中，校长们无一例外地谈到了对教师队伍建设的重视，比如洛阳市拖二中，这所生存极其困难的企业转制学校，却有着良好的社会声誉和朴实、勤奋、进取的学生群体，走近教师，从一个团结进取、富有朝气、洋溢着青春活力、热爱生活的教师团队里，我们看到了一所拥有4700学生，78个教学班的大校在环境、设施都相对落后的情况下的井井有条的管理。郑州26中则通过全员导师制强化每位教师的职业意识、责任意识、示范意识。上海时代中学通过树典型、立榜样，形成教书育人、乐于奉献的师德氛围，使全体教职工成为道德规范的实践者，肖川先生又说：“教师的专业素养是高品质教育的一个条件，这种高品质教育当然也包括对学生的思想道德教育”。我们确信，教育的道德性最主要来自教师的道德，教师的道德人格是最重要的道德文化资源。正如苏霍姆林斯基所言“教师成为学生道德指路人，并不在于他时时刻刻都在讲大道理，而在于他对人的态度，对学生对未来公民的态度，能为人师表，在于他有高度的道德水平”。
“教育是人与人心灵上的最微妙的相互接触”，教师的道德人格是教育的基础。因此，教师要以自己的言行、品行、德行等去影响教育学生，做到以行育人。我们认为：作为文化人的教师，应该有良好的文化底蕴，高雅的气质，较好的素养。作为学者的教师，应该拥有与学者身份相一致的学识、本领和不断学习的态度。
（三）德育于班级建设中
班级是组成学校的基本元素，班级也是学生自我发展的最基本阵地。可以说，没有每一个班级的自主教育、自我发展，学校层面上的自主教育、自我发展就如同空中楼阁。而班级建设主要是指班级文化建设，他包含班主任自身的人格魅力、感召力，自己的兴趣爱好及个性修养，通过问卷我们得知各校都有各种类型的班主任培训，而班级文化建设则涉及不多。考察中我们观察到，一个好的班级一定非常注重班级文化建设，教师通常会通过确立班级信念、制定班训班规、借用名言警句、创作班歌班徽、完善班级组织、丰富班级活动（如主题活动、公益活动、选举活动、关爱活动、研究活动、阅读活动、艺体活动、节日活动、生日活动、评比活动）等优化班级环境、建立师生沟通和家校互动机制，培育班级的社群意识，提高班级的组织管理能力和凝聚力，促进班级成员的道德自主建构。上海学校的班级建设是极具特色的，如：育才初级中学各班教室门口的班主任寄语，教室内温馨如家的环境氛围；开封求实中学校长理想之三则是把班级建设成学生最温馨的家，因此每个班级都有一个温馨的名字：憩乐园、新星闪耀、太阳神、快乐老家、阳光地带、飞梦苑、梦之舟......每个教室门口都有一块小黑板，小黑板上写的是“园丁心语”，在师生间传递的是温馨的谈心本；江苏省沭阳怀文中学各班的教室门口都有班级目标追求；徐汇区教院附中何唯唯老师组织的主题班会则自始至终由学生主持，学生通过叙说、反思、表演，讲述名人立志故事等途径阐述了实现理想要靠勤奋，要靠脚踏实地、坚持不懈的努力。这种学生间的沟通交流有效地实现了学生的自我教育。考察中我们就班主任工作和班级文化建设发出问卷共220份，收回220份，（主要问卷学校为：上海曹阳二附中、郑州四中、洛阳市拖二中），从不完全调查中我们发现，整体来看，各校的班主任队伍呈年轻化趋势，班主任队伍中73%为40岁以下的中青年教师，他们年轻而富有活力，95%的班主任接受过相关工作培训，从事班主任工作5年以上的占被调查人数的84%，69%的班主任属于外向型性格，94%的班主任认为：尊重学生、民主亲和、严谨细致、关爱学生、严格要求学生，多组织各种类型的班级活动，在班级营造一种团结进取、积极向上的氛围是搞好班级文化建设的关键，而在学生问卷中我们则发现，学生喜欢的班主任具有如下特征：责任心强、热情开朗，平易近人、和蔼可亲、公平公正、多才多艺、关心理解信任学生、严格要求学生、善于激励学生。孩子们在回答成长中最难忘的、对他/她影响最大的一件事时，92%的学生写的是某一次活动，比如：球赛、运动会、演讲、远足、拔河比赛、烛光晚会、歌咏比赛等，在谈到对他/她们成长中影响最大的人时，71%的学生选择了班主任，因此，不难看出，一个好的班主任，一个好的班集体对学生的成长起着至关重要的作用。
（四）德育于智育活动中
谈到学校德育，大家自然会想到德育处、团委，会想到班主任及各种德育活动，而任科教师只是单纯的知识传授者，即使涉及德育也是蜻蜓点水，或者是迫于德育渗透的教学要求，殊不知德育教育贯穿智育教育的全过程。上海育才初级中学董君武校长反复强调德育的主渠道在课堂，他说：“我们不否认社会实践、主题教育、团队活动等对学生积极的教育作用，甚至有的能激起学生心灵的震撼。但是，我们必须认清课堂既是教学的基本途径，也是德育的基本途径。学生在校期间的大部分时间在课堂上度过，他们的一言一行、一举一动都透视着学生的德育认知水准和行为能力。而德育教育实效性的提高，教育时机的把握是一个重要因素，作为一名合格的教师必须能够在课堂上抓住学生的种种言行，适时地进行教育，这种教育，可能仅仅是教师的一句话，一个动作，甚至是一个眼神，而它的教育效果却是显著的。这样的德育才是实实在在的。如：独立完成作业、练习和考试，这是诚信教育；上课不迟到早退，这是守时教育；遵守课程纪律不影响其他同学，这是自律守纪教育；学会倾听教师的讲解和同学的发言，这是尊重教育；积极参与课堂讨论，这是合作教育……课程上每天发生的点点滴滴都蕴含着深刻的德育素材，关键是教师如何认知这些素材，并运用这些素材开展德育工作。”
华南师范大学郭思乐教授曾在《生本教育》一书里这样论述教学和德育的关系：在师本教学中学生厌学、受压抑、无心向学，是产生德育问题的一个重大的根源。反之，当学生对学习充满热情，意气风发、努力向上时，我们的德育工作就有了一个十分良好的基础。同样，上海华东师范大学熊川武教授也着眼于以提高课堂效率为突破口的德育研究，并在其专著《理解教育论》中提出学校道德场域建设应从教师对学生的理解入手，从教学入手。他提出了很多课堂教学策略，如：兴趣融合、亲近游戏、特殊奖励、委以重任、光点扩张、范型言说、感受成功、匿名沟通、典型引路、出谋划策、编演合一、暗示会意、积极等待、帮助解困、自然分材、师生同乐等21项策略。他提出的这些策略无疑把关注学生、关注学生的发展放在了首位，并想方设法提高学生学习的兴趣，通过帮助解困，自然分材等方式帮助学生建立自信，享受克服困难获得的成功，从而达到师生同乐的目的。深圳市学府中学的向时龙老师就是通过自然分材策略，与学困生建立了平等信任的关系，从而使学生喜欢数学，热爱数学，并形成了敢于面对困难、不怕接受挑战的良好个性品质，该教师所教的学科也从接手时全年级倒数第一跃到了年级前列。他个人总结，对学生的尊重、关爱、信任，与学生平等和谐的师生关系是他成功的关键。而教师的严谨、亲和、博爱，作为一种行为方式将深深地影响学生并逐步形成学生对待他人的方式，影响学生相当长一段时间甚至一生。
考察中我们还不失时机地走进课堂，如：上海育才初级中学的卢健婷老师、曹阳二附中的吴艳老师、时代中学的杨健老师、爱国学校的陆振颖老师、郑州四中的陈喜梅老师、郑州市八中的刘正峰老师等虽说教学风格各不相同，学科也各有所异，但都以其严谨的态度、民主的作风、良好的个人素养、充满魅力的课堂教学吸引并打动着学生。而深藏于学科间的德育元素也以其自然的方式渗透于学生心间。如育才初级中学卢老师的英语课就是结合单元主题将空气污染、水污染和环境保护自然地融入到自己的教学中，并要求学生通过课前社会调查找到污染原因，形成报告，再和学生一起寻找环保措施，唤起学生对我们赖以生存的地球环境质量的关注和思考。董君武校长强调的德育的主渠道在课堂的说法在这里找到了最好的注解。时代中学的杨健老师没有在她的体育课里说德育，而她教学的每个环节无不与德育有关，井然有序的课堂，学生饱满的热情，对体育课的浓厚兴趣，小组合作时对他人的关心，团队意识，协作氛围全在不言中。郑州市八中的刘振峰老师则以诗人的情怀、深情的独白、美丽的几何画面和曼妙的乐曲引导学生探究数学的和谐之美，新奇之美，向我们展示了数学的“美不胜收，妙不可言”。
正如德国著名教育家赫尔巴特认为：教学的最终目的是通过教学形成五种道德观念（即内心自由、完善、仁慈、正义和公平），培养道德性格。当前世界教学论的主流亦把教学看作是传授知识，发展能力，塑造个性，培养抱负的聚合体。
（五）德育于生活体验中
著名教育家陶行知先生认为：“生活即教育”、“社会即学校”，强调教育与现实生活的关系，将教育建立在生活实际和社会实践的基础上。他认为，生活是人类为了生存和发展而进行的活动。生活教育就是建立在生活基础上的生气勃勃的活的教育，对每一个人无时无刻不在起着作用，每一个人也无时无刻不在接受生活教育。过什么样的生活，就受什么样的教育，过劳动的生活就受劳动的教育，过高尚的生活就受高尚的教育，过艺术的生活就受艺术的教育，过健康的生活就受健康的教育，过整个生活就受整个生活的教育。因此，教育这个社会现象起源于生活，生活是教育的中心，教育应为生活服务，在改造社会的生活中发挥作用。生活教育当然应该包含德育，德育也源于生活，可见，要发挥德育在学校教育中的作用，不能离开生活，而应以生活为中心进行德育工作。而郑州市八中、河南省第二实验中学，开封求实中学则可称之为实践生活德育的典范。郑州市八中建有自己的学生综合素质教育实践基地，学生有自选的“科学套餐”，基地有生活营地、劳动区、气象站、航模跑道、太阳能装置等与学生现在与未来生活密切相关的、适合学生探究与实践的场地、设施，有学校自行开发的以“感受自然之变”、“认识自然之魅”、“快乐体验，超越自我”等为主题的系列课程；河南省第二实验中学开展的同舟共济、风雨人生路、心理剧展演、烛光晚会、野营拉练、诚信演讲、艺术节等活动，让学生充分体验了团结协作之乐，换位思考之趣，师生相互欣赏之妙，自然之美，责任之重，感受到了父母的不易，生活的艰难，诚信的可贵；开封求实中学则以活动为载体，以学生为中心，以体验为根本，以感受为目的，让学生充分品尝了什么是学习生活，什么是高质量、难忘的学校生活。活动五花八门，充满情趣、乐趣、童趣、真情与关怀。如：“狂欢一夜”野外活动、读书节系列活动、今日我当家活动、孝星评选活动、商品营销、社会调查、野外拉练、生存训练、黄河远足、情系暖冬、郊野趣味运动会、头脑运动会、花季风采大赛、沟通无限、手拉手、社区服务、自办音乐会、别开生面的开学典礼、散学典礼、毕业典礼等丰富多彩的校内外活动等。当我们把这些活动用文字记录下来的时候，我们感受到了学校的良苦用心，感受到了教师的伟大，感受到了学生的幸福，并明白了为什么一个起步仅有59人的民办学校能够发展成近4000人的大校，且成了家长学生追随的名校。正如家长所言，求实不仅管求知，更管学生做人，是真正对学生一生负责任的好学校。
（六）德育于文化熏陶中
许多研究者在论及学校文化时，都涉及了这样一些基本因素：共同的价值体系、行为准则、交往方式、习惯、思维模式、风格、特定环境、氛围、传统与作风等，如同个人可以发展出独特的气质一样，每个学校也有其独特的风格。如|：走进弹丸之地的上海育才初级中学、时代中学、爱国学校、江苏怀文中学旧址、安阳市第八中学，我们感受到的是浓郁的文化气息和历史的厚重，校舍成了不太重要的东西，牵引我们目光的是优雅的校长，热情的员工，活泼可爱、彬彬有礼的学生，井然有序的环境；让我们流连忘返的是：跃入眼帘妙趣横生的对联、激人奋进的名人名言、与人共勉的工作格言、催人向上的座右铭、百看不厌的师生作品；师生交往间那种难以叙说的尊重，与我们谈吐间由衷的亲切和友好；我们记住了“怀抱古今树远大，文存天地兴中华”的学校精神，体会了“爱洒广博常报德，心存善良永感恩”的深远。
何谓熏陶？肖川先生曾在其随笔《教育的存在形态》一文中写道：“教育的第一种重要的存在形态是熏陶。在一定的情境和氛围中，通过富于感召力、感染力的，充满真诚的叙说、展开或待人接物中自然流露出的态度与情怀，给予学生潜移默化的影响，起到春风化雨、润物无声的效果。隐蔽课程（hidden curriculum) 的存在就是熏陶作为教育的一种存在形态的证明.熏陶更多的作用于情感,作用于气质和性格。……教育一定有对人的心灵的关照，对人性的陶融”
在回想两个月研修生活的时候，我们不能忽略班主任张俊华博士带给我们的影响，他的严谨、自律、博学、善良、平和、公正、谦和、博爱、勤勉、务实，对教育的激情与梦想，以天下为己任的情怀，他在班级文化建设中所倡导的“理解、宽容、协作、共存”，在远赴河南考察时因适逢牡丹节而遭遇到用车不顺，住房条件不一致时，主动提出条件差的房间他住，并反复给我们讲宽容之道，克制之理。学习上对我们毫不含糊，生活上对我们无微不至，哪位同学病了，哪位同学的家人住院了，他一定要看望。他不断告诫我们，校长的人格魅力在于：人格权威、道德权威、专业权威、文化权威，告诫我们做一个有凛然正气、天地浩气、充满儒雅气、书卷气的校长，做一个良心未泯的教育工作者，关注弱势群体，保持个人及专业操守，营造独善其身的境界和兼济天下的情怀。真正肩负起社会及历史的责任感，忍辱负重，为社会社区的教育尽绵薄之力。
作为一个充满理想主义色彩、有独特思维特点、广博知识的纯粹的知识分子，在他的影响和带领下，在他的不断熏陶中，我们班逐渐形成了一种足以让我们每个学员为之骄傲的、充满正气和豪气并渐渐进入“无我”之境界的“理解、宽容、协作、共存”的班风，在这种班风的形成过程中，我们分明看到了理想主义式的教育信念和充满真情的人格力量的作用。
张老师曾说过：“是让教育的清纯追随社会的世俗，还是让社会的世俗去追随教育的清纯？”在这样一个世俗的世界上，让自己和学校远离世俗，多保持一点纯真、一点理想的冲动，那么我们所办的教育离“真教育”也就不远了。
谁能否认这种文化熏陶的作用？谁能淡化老师给我们的影响，这种影响会伴随我们相当长一段时间甚至一生，影响着我们的工作及工作方式，成人尚且如此，更何况可塑性极强的孩子？
三、启示与反思
通过对上海、江苏、河南等地部分学校的德育考察，与研修班部分学员的访谈、研讨，一些学校的德育工作给我们留下了深刻的印象，如上海的5所学校、江苏的2所学校、开封求实中学、河南第二实验中学、郑州26中、洛阳市拖二中等，从学校文化氛围，从弥漫于师生间的良好师生关系和师生共同的价值追求中，特别是从求实中学对教育理想的追寻及实践中，我们看到了德育工作的希望和未来。但是我们也不难看出学校德育还存在一系列问题，德育现状总体并不十分乐观，值得我们深刻反思。
（一）德育的价值取向偏差
一是德育的目标取向偏差，德育过多地强调既定的道德规范知识，忽视对学生基础德性、品格的培养。当道德规范与学生的生活经验、思想实际发生矛盾时，往往只能要求学生被动地听从、盲目地服从规范，降低了德育的现实性、针对性和德育应有的激励引导作用，使学生容易形成口头说教和生活行为相分离的双重人格。特别应该指出的是，在办学思路上，部分学校一味的追求校园环境的高档、优雅；为了所谓的“品牌”效应、“名校”风采，也为了应对上级部门的检查评价，学校做足了表面文章，与学生的情感体验相去甚远，加重了学生人格分裂。二是德育的功能取向偏差，德育不是大胆地激励引导学生，而是设法约束、防范学生，这样的德育在信息传递上带有明显的单向灌输性，其动力是外在的，不会内化为学生需求。
（二）德育被忽视的问题依然存在
尽管各学校都能够比较清醒地认识德育在整个教育中的基础性地位，也为德育工作做出了不懈努力，但与学科课程教学相比，德育仍然被摆在次要地位。在一些学校，德育被看作是一项单独的教育活动，脱离了其他各育、脱离学生的整体生活。校长和教师的主要精力在学科教学上，在抓升学率上。因为这是教育选拔功能的要求，是社会群体对学校的要求，是家长对孩子的唯一的终极要求，也是学校生存和发展的必要条件。在这种社会背景下，校长和教师的社会责任感还不是很强，德育的目标也仅仅限于学生在学校不发生大的问题则可，一般不大关注他们今后的成人和发展。因此，德育工作首先在分工上就表现出不合理，一般来说，学校德育由校党支部书记或副校长分管，掌握了学校人事、财政大权的校长是不大过问德育工作的。德育机构的人员和力量都十分单薄。仅仅依靠德育课程、团队组织、班主任和专门的德育机构开展德育。作为德育最重要力量的班主任，主要精力放在解决学生学习问题上，较少关注学生品德教养。其他科任教师基本不关心德育，没有形成学校全部门、全员在全时空抓德育的合力。
（三）德育实效性不强的现象依然存在
尽管各学校大都积极进行了德育实效性的探索，采取了一系列措施，但与学科教学相比，各学校的探索还处在各自为政的状态，相互之间缺乏交流，德育方法和途径还不成熟，研究不透彻，更没有形成系统完整的理论。对德育过程的生活性、活动性、生成性等本质特征缺乏认识，以为德育就像教学过程一样，通过德育课程灌输既定的德育内容，像考学科课程那样考德育，用分数衡量学生的品德修养。学校和教师没有建立新的德育课程观，依然推崇“在学科教学中渗透德育内容”，把德育游离于教学之外。于是，这种渗透显得生硬而苍白，过于做作反倒引起学生的反感，学生人在德育中而心在德育外，出现了德育过程中的“精神游离现象”。二是在德育过程中存在形式主义的倾向。本来，学校德育就缺乏有效的载体，大多数学校不得不采取设计各种活动的方式来实施德育，这些活动缺乏相互关联，不能循序渐进，与学生的内在需求不和谐。有的活动德育唯上不唯下。设计活动时，单纯考虑上级下达的德育任务，较少考虑学生的实际品德基础和品德需要，甚至明确地告诉学生“我们现在要德育了”，德育活动缺乏吸引力。学校德育缺乏创新，缺乏特色，没有实效。许多学校沿用传统低效的方法，重德育概念的灌输，轻学生的情感体验；重共性的道德规范，轻学生的个体内心塑造；重限制规范人的行为，轻人的激励与发展；重终结性评价，轻过程性评价。有的学校的德育定位过高，追求过于完美，脱离了学生的生活可望而不可及的理想。有的学校忽视了教师对于学生的示范作用，校长和教师言行不一，这一点，从某些校长和教师的待人接物上就可见一斑，从一定程度上造成学生的人格分裂。在洛阳某学校，校园内到处都是有关学生道德培养方面的名言格言，学生见了外人表面上彬彬有礼，而留在课桌上的污言秽语令人汗颜，学生成群结队翻越栏杆，其他同学和教师不以为意。课堂教学是德育的主渠道，这已经为绝大多数老师理解和认同，但在具体操作中，又显得那么生硬，一则取向太高，二则过于直白，难以被学生所认同。
（四）道德评价两极分化现象愈演愈烈
一极是对学生的道德评价过于简单草率，一个个活生生的人，内心世界丰富多彩，道德表现千差万别，但在老师的评价体系中，就表现为成绩通知书上的寥寥几言，内容却大同小异。在学生的升学评价中，受到升学率的左右，教师笔下的学生都是那么完美，在这里，德育评价完全失去了应有的作用；另一极是，有的学校忽视了学生道德的质性评价，片面追求对学生进行道德表现的量化评价。学校制定了一系列学生道德量化考核体系，评价内容少则几十条，多则上百条。按照这种体系，成长中的学生个个都该是“圣人”。说到底，这种评价追求完美，是做给别人看的，同样失去了评价的作用。
（五）德育的社会环境没有真正形成
从学校外部环境看，德育依然没有得到地方政府和全社会的真正重视。政府对于德育的重视，一般只限于发几个文件，搞几次检查，不具体研究和解决德育工作中遇到的实际困难，“说起来重要，干起来次要，忙起来不要，出了问题大喊大叫”。新闻媒体对于学生道德失范的问题，热衷于炒作，把问题的根源完全归于学校的德育失误，而不做深层次的分析。一些人大代表、政协委员对学校工作包括德育动辄横加指责。德育被当作学校的单方面行为，只要学校工作到家，一切也就“万事大吉”。学校在夹缝中进行德育，校长教师成了“救火队长”。反观学校，德育内容又过于追求“唯美”的崇高境界，过于理想化，过于空泛，与社会转型期的学生的生活经验严重脱节。拜金主义、享乐主义、庸俗文化对德育的强烈冲击，使学校不但不能很好地利用社会资源，反倒在丑恶现象面前表现的软弱无力。
四、几点建议
（一）实现单方面的德育向“大德育”的转变
德育是一项复杂的系统工程，学生既是学校的组织细胞，也是社会的组织细胞，德育的最终实效将首先造福于社会，任何团体和组织对待学生德育都有不可推卸的责任。所以要形成全社会关心支持德育的合力，建立和健全家庭、学校、社会三位一体的德育教育网络，家庭是基础，学校是关键，社会是保障。国家要不断的对高、中考制度进行改革，弱化升学智力竞争，强化对学生的全面考核，努力消除应试教育对学校德育工作的影响，为学校有效开展德育教育提供良好的社会环境；作为学校，要积极开发社区德育资源，让学生在参与社会实际中通过体验，将尊老爱幼、团结互助、艰苦朴素、革命英雄主义、劳动观念、审美情趣等内化为自己意识。
在学校内部，要把由专门的德育工作者和班主任单方面的德育变为全员全时空抓德育的合力。把“学校无小事，处处皆育人”真正变成所有教育工作者的自觉行动。在日常学习生活中，在抓一点一滴的养成教育中逐步培养学生高尚的道德情操。
（二）实现由约束的德育向发展的德育的转变
约束的德育是用既定的道德规范约束学生行为，而忽略了学生的情感体验，影响了学生道德自觉性、自主判断是非和自主选择能力的培养。必须实现约束的德育向发展的德育的变革，把“与人作对的德育”变成“以人为善的德育”。发展的德育首先要降低德育的重心，内容要做到具体化，目前一些学校将德育内容系列化，如：青岛市第26中学，贵阳第二实验中学等，按照不同学段和学力，从养成教育入手，逐步深化到理想教育，就是一个很好的创新；其次，要建立健康的学校文化，包括环境文化、课堂文化、组织文化、制度文化等多个层面，让学生时时刻刻都进行着健康文化的体验，使这种文化上升为基本假使，逐步内化。第三，要改革德育评价机制，对于学生的德育发展，不以学期或学年末的一次终结性评价为唯一手段，而是经常性地组织学生进行反思和同伴互评，提倡同学学会欣赏和赞扬他人。研究表明，来自同伴的激励效果要远好于来自老师的激励。在这里，教师也不是无所作为，他除了发现学生身上的闪光点及时给予激励外，还要引导学生在相互激励时，要有针对性而不是盲目，发自内心而不是恭维。使学生在双向、多向互动中，不断得到成功的体验，学会判断，感受道德，体验道德。中小学生处在人格发展阶段，对是非判断的能力还不成熟，发生道德失范在所难免，完全没有必要大喊大叫，我们可以通过引导，让其反思，也可以通过同伴的帮助，使其得到启迪。对于行为严重失范的学生，不能排除适度的惩罚，通过惩罚，让犯错误的学生为自己的行为承担应该承担的责任，接受挫折教育，也为其他同学划定一条明确的是非界限。当然，这种惩罚应该是从善意出发，达到善意的目的。
（三）实现由单一德育模式向多元化、个性化发展的德育转变
按照赫尔巴特的理论，教育目的既有统一性，也有多样性。统一性是“必要的目的”，多样性是“可能的目的”。我们在造就学生遵纪守法、热爱祖国以及共产主义的人生观、价值观等等同一性要求的同时，应当充分重视社会变革时期多元化价值观对学生个性发展带领的影响。根据本地、本校的自然资源、人力资源和文化资源，有针对性地构建符合本地、本校实际，具有鲜明个性特征的德育模式。特别在少数民族地区，各民族都有自己的游戏的传统文化，而且这种文化受到外来不健康文化的侵蚀很小，基本保留了原有特征，值得我们去充分的挖掘利用。我们完全可以以民族歌舞、说唱、运动等具有特质的民族文化为载体，弘扬民族传统，传承民族美德，使学生在喜闻乐见的形式中，不但体验到身心的快乐，也体验了道德情感。
（四）实现由封闭的德育向开放的德育的转变
邓小平指出：“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”。社会的发展，时代的变迁是和学生的成长息息相关的，不断出现的新生活，为德育工作带来了新的机遇和挑战。当代的大众传媒、网络文化、“超女现象”、服饰言行的巨变，都说明新的社会方式出现了，新的问题也产生了，而且这种巨变还会不断发生，甚至越来越剧烈。学校的德育不仅无法回避这些问题，也不必要回避这些问题，而要向这些新问题开放，我们要敢于“面向”。如果把这些现象引入到我们的德育领域，交给学生，在老师的引导下，让学生开展明辨其中是非曲直的讨论，是可以很好的培养学生的道德判断能力的。前些年出现的“卡拉OK”现象，不仅成为社会的主流文化手段，也成为了学校最重要的文艺活动形式，正好说明了新的生活方式完全可以进入学校德育领域。
德育的开放还要面对学生个体，因为生命系统的本质是开放系统。我们在德育中就要以人为本，认可他人的权利，鼓励学生与他人对话，彰显学生的个性，只要这种张扬不危及他人和社会，都应该得到尊重。这就要求我们不压制学生，不强求统一，才能使学生健康发展。
德育是事业，德育是过程，德育是目的，德育永远有新的课题摆在我们面前，我们当不断探索，不断创新，以适应社会的发展和变革。
附：主要参考文献
1、单中惠、朱镜人主编：《外国教育经典解读》，上海教育出版社，2004年9月版
2、沈玉顺主编：《走向优质教育》，华东师范大学出版社，2006年2月版
3、朱小蔓主编：《中小学德育专题》，南京师范大学出版社，2002年3月版
4、田正平、肖朗主编：《中国教育经典解读》，上海教育出版社，2005年12月版
5、贺优琳著：《中学德育的新探索》，华东师范大学出版社，2004年10月版
6、陆有铨主编：《教育理论与实践》，文汇出版社，2003年12月版
7、张建平主编：《中国的帕夫雷什中学》，中国新闻出版社，2003年11月版
8、肖川著：《教育的智慧与真情》岳麓书社出版，2005年3月版
9、熊川武 江玲著：《理解教育论》，教育科学出版社，2005年4月版
10、郭思乐著：《生本教育》，人民教育出版社，2001年版。
11、胡惠闵著《校本管理》，四川出版集团、四川教育出版社，2005年8月版
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